Парадигма (философия)

У этого термина существуют и другие значения, см. Парадигма (значения).

В науке и философии паради́гма (от др.-греч. παράδειγμα, «шаблон, пример, образец» < παραδείκνυμι — «представлять») означает определённый набор концепций или шаблонов мышления, включая теории, методы исследования, постулаты и стандарты, в соответствии с которыми осуществляются последующие построения, обобщения и эксперименты в области.

Первоначально слово использовалось в лингвистике и риторике. Так, например, ЭСБЕ определяет этот термин следующим образом: «в грамматике слово, служащее образцом склонения или спряжения; в риторике — пример, взятый из истории и приведенный с целью сравнения». Словарь Merriam-Webster 1900 года дает аналогичное определение его использования только в контексте грамматики или как термин для иллюстрирующей притчи или басни.

С конца же 1960-х годов этот термин стал преимущественно использоваться в философии науки и социологии науки для обозначения ведущей системы идей, взглядов и понятий, исходной концептуальной схемы, модели постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого времени в научном сообществе.

Одно из первых и наиболее известных упоминаний понятия встречается в диалогах Платона, где он использовал его в значении первообраза самопорождения космоса.

Значения в других словарях

  1. парадигма — Парадигмы, ж. (грам.). 1. Таблица форм какого-н. слова, как образец склонения или спряжения. 2. Система основных научных достижений (теорий, методов)… Большой словарь иностранных слов
  2. парадигма — сущ., кол-во синонимов: 8 модель 44 модель исследования научного предмета 1 образец 41 пример 17 схема 28 теория 21 тип 52 устоявшийся общепринятый взгляд 1 Словарь синонимов русского языка
  3. парадигма — орф. парадигма, -ы Орфографический словарь Лопатина
  4. парадигма — ПАРАДИГМА (от греч. paradeigma — пример, образец) — ключевое понятие концепции науки, разработанной Т. Куном; образец рациональной деятельности ученого, принятый и безоговорочно поддерживаемый научным сообществом… Энциклопедия эпистемологии и философии науки
  5. парадигма — Парадигма, парадигмы, парадигмы, парадигм, парадигме, парадигмам, парадигму, парадигмы, парадигмой, парадигмою, парадигмами, парадигме, парадигмах Грамматический словарь Зализняка
  6. парадигма — ПАРАДИГМА ы, ж. paradigme m., нем. Pardigma <�гр. paradeigma пример, образец. 1. Система форм одного слова. П. склонения существительных. Глагольная п. Крысин 1998. 2. филос. Система представлений, основных концептуальных установок и т. Словарь галлицизмов русского языка
  7. Парадигма — (от греч. parádeigma — пример, образец) система форм одного слова, отражающая видоизменения слова по присущим ему грамматическим категориям, например по роду, числу и падежу для существительных, лицу, времени, виду и прочее для глаголов… Большая советская энциклопедия
  8. ПАРАДИГМА — ПАРАДИГМА (от греч. paradeigma — образец) — англ. paradigm; нем. Paradigma. 1. Краткое описание (компактная структура) основных понятий, допу — щений, предложений, процедур и проблем к.-л. самостоятельной области знаний или теоретического подхода. Социологический словарь
  9. ПАРАДИГМА — ПАРАДИГМА (от греч. παράδειγμα – пример, образец), 1) понятие, используемое в античной и средневек. философии для характеристики взаимоотношения духовного и реального миров; 2) теория (или модель постановки проблем)… Новая философская энциклопедия
  10. Парадигма — (греч. παράδειγμα, «пример») — в грамматике слово, служащее образцом склонения или спряжения; в риторике — пример, взятый из истории и приведенный с целью сравнения. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона
  11. Парадигма — греч. paradeigma – пример, образец. совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном историческом этапе. ………… ☼ образец или модель. Словарь по культурологии
  12. парадигма — парадигма ж. см. парадигм 1. Конструкция как образец склонения или спряжения изменяющегося слова (в лингвистике). 2. Система форм изменяющегося слова. Толковый словарь Ефремовой
  13. парадигма — -ы, ж. грамм. Система форм изменяющегося слова, конструкции как образец склонения или спряжения. Малый академический словарь
  14. парадигма — Совокупность форм словоизменения одного и же слова (лексической единицы), совокупность словоформ, составляющих данную лексему. Толковый переводоведческий словарь / Л.Л. Нелюбин. — 3-е изд., перераб. — М.: Флинта: Наука, 2003 Толковый переводоведческий словарь
  15. парадигма — (< др.-греч. παράδειγμη пример, образец) Образец склонения или спряжения, система форм одного и того же слова: я думаю, ты думаешь, он (она, оно) думает, мы думаем, вы думаете, они думают. Словарь лингвистических терминов Жеребило
  16. ПАРАДИГМА — ПАРАДИГМА (от греч. paradeigma — пример, образец) — в философии, социологии — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе. Большой энциклопедический словарь
  17. парадигма — Это «по-научному» звучащее слово, означающее «действующая в обществе в тот или иной период модель постановки проблем и их решения», заимствовано в XIX в. из латинского, который в свою очередь взял его из греческого, где paradeigma буквально означает «образец, пример». Этимологический словарь Крылова
  18. парадигма — ПАРАДИГМА -ы; ж. Спец. Система форм изменяющегося слова, конструкции как образец склонения или спряжения. П. глагола. ◁ Парадигматический (см.). Толковый словарь Кузнецова
  19. парадигма — ПАРАДИГМА, ы, ж. 1. Образец, тип, модель (книжн.). П. общественных отношений. 2. В грамматике: система форм изменяющегося слова, конструкции (спец.). П. имени, глагола. | прил. парадигматический, ая, ое. Толковый словарь Ожегова
  20. парадигма — Паради́гм/а. Морфемно-орфографический словарь
  21. парадигма — (греч. paradeigma — пример, образец). 1) Система флективных изменений, являющихся образцом формообразования для данной части речи. Парадигма первого склонения имен существительных. Парадигма мягкого склонения имен прилагательных. Словарь лингвистических терминов Розенталя
  22. Парадигма — (греч. paradeigma — пример, образец) 1. образец, тип, модель (например, общественных отношений). 2. В философии, социологии — исходная концептуальная схема… Педагогический терминологический словарь

Метки (тэги, tags):

    наукапарадигма

Парадигма в науке

это образцы постановки проблем и решения задач, которых придерживается то или иное научное сообщество при исследовании природы какого-либо явления. Научная парадигма включает также набор понятий и технических средств для наблюдения и объяснения явлений.

Научные парадигмы свидетельствуют о научных достижениях, которые: 1) определенным сообществом полагаются как основание исследовательской деятельности (т. е. они задают направление исследовательской деятельности); 2) имеют нерешенные внутренние проблемы (носят открытый характер). Понятие парадигмы показывает, что наука как вид деятельности предполагает наличие сообществ. Понятие парадигмы предложено Т. Куном, но в современной философии науки, вопрос о необходимости использования этого понятия при построении истории науки является дискуссионным. В рамках одной дисциплины может существовать несколько парадигм, так как прикладные исследования и поиск решения задач продолжаются даже тогда, когда парадигмы меняются. Так, напр., уравнения классической механики используются для решения некоторых прикладных задач, хотя тот способ объяснения мира, который она предлагает, научное сообщество уже не может принять целиком.

Парадигмы возникают только в развитой науке, когда сообщество ученых готово принять некоторую теорию в качестве основы для исследований. Т. Кун выявляет также допарадигмальный период развития науки, когда сосуществуют различные способы объяснения какого-либо явления, различные научные школы, имеющие несовместимые точки зрения по принципиально важным вопросам. Например, до к. XVII в., т. е. до возникновения первых парадигм, не существовало единой физической точки зрения на природу света, но существовало несколько школ, различным образом представлявших природу этого явления: для одних ученых свет был свойством среды, которая находится между субъектом и объектом, для других — свойством материальных тел, для третьих — восприятие света зависело только от способностей человеческого глаза. Однако в современной физике, прошедшей этап формирования парадигм, существует общепринятая точка зрения на природу света — корпускулярно-волновая теория, и все исследования в данной области развивают и поддерживают ее. Однако современные открытия в области оптики выражены на языке, не понятном широкой общественности; теории допарадигмального периода были доступны широким массам. Таким образом, одним из главных признаков формирования парадигмы является эзотеричность исследований, проводимых в ее рамках.

Можно говорить о трех основных функциях парадигмы в науке:

1) объединение отдельных групп ученых в научное сообщество, задачей которого становится организация и проведение исследований, а целью — обеспечение научного прогресса;

2) парадигма в науке позволяет экономить усилия, поскольку избавляет ученого от необходимости определения исходных понятий и принципов (эта функция выполняется, только если парадигма принимается без доказательств);

3) позволяет с легкостью решать задачи, так как дает возможность обнаруживать сходства между известными и неизвестными ситуациями.

Складывание парадигмы влечет за собой появление т. н. «нормальной науки», в рамках которой производится исследование явлений и разработка теорий, которые принимает данная парадигма. В данный период ученые лишь уточняют теорию, решая, по сути, однотипные задачи и не дискутируя по мировоззренческим вопросам. Предполагается, что научная картина уже сформирована и все основные проблемы решены.

Парадигма предполагает как строго определенный набор фактов, так и правила проведения экспериментов и наблюдений, что позволяет ставить и решать новые частные задачи, а также путем накопления эмпирического материала расширять сферу применения общепринятой теории. Кроме того, парадигма влияет и на философские воззрения, поскольку способствует складыванию картины мира. Этот уровень функционирования парадигмы называется метафизическим, поскольку убеждения ученых не подтверждаются опытом, как, собственно, и положения, которые противоположны им. Так, приходится принять одно из двух положений: вещи либо состоят из качественно однородных атомов, находящихся в пустоте, либо из материи и сил, которые на нее воздействуют. В рамках одной парадигмы эти положения не могут сосуществовать. Парадигма представляет собой замкнутую систему, в которой не заложены условия развития, поэтому любые значительные изменения происходят в результате научных революций, необходимыми условиями которых являются научные открытия и новые теории.

Концепцию научных парадигм Т. Куна подверг критике К. Поппер, который считал, что парадигма — это лишь господствующая теория, которая не предполагает необходимости исследований, тормозит развитие науки и не является существенным ее элементом. Принятие же какой-либо парадигмы сообществом ученых вообще исключает научную деятельность, которая состоит исключительно в том, чтобы производить новые теории. Те, кто решает задачи в рамках парадигмы, не являются учеными в собственном смысле, а могут называться лишь «прикладниками».

П. Г. Крюкова

Метки (тэги, tags):

    наукапарадигма

Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.

Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).

Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В.С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.

Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, существовавших в основных своих чертах в педагогической практике.

В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный – это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Авторитарное образование утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс– осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер (я – учитель, ты – ученик), игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное подчинение учеников установленным требованиям и правилам. Взаимодействие учителя с учениками подчинено задаче передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает и предмет, а также формы и методы его контроля – контролируются знания и умения, отметка не обосновывается учителем и не обсуждается с детьми.

Можно выделить два слоя причин проявления авторитаризма в образовании. Первый слой связан с принципами и организацией общественной жизни и государственной идеологией, второй – с ценностными ориентациями и личностными качествами педагогов. Так, в бывшем СССР критике подвергались сами принципы гуманизма, его автономность, фундаментальность, универсальность, а также идея свободы, которой противопоставлялась идея ответственности. Нравственным считалось то, что служит целям руководящей партии или классам. Эти идеи находили отражение в педагогических теориях. Общественное устройство и общественные отношения проецировались на систему образования, начиная от взаимодействия руководителей образовательных учреждений с органами управления образованием и заканчивая отношениями в системе «учитель–ученик». Такая система формировала соответствующих ее требованиям людей, в том числе и будущих педагогов. Так, в ряде исследований показано, что основной причиной выбора педагогической профессии студентами педагогических вузов являлся доминирующий мотив власти. Однако авторитарность массовой педагогической практики в советский период не исключала возрождения и развития гуманистических педагогических идей и их, хоть и сопряженную с трудностями, но достаточно успешную, реализацию в школах. Так называемая новаторская педагогика связана с именами А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других педагогов.

Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Внимание! Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».

В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице (раздаточный материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Таблица

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления

Признаки сравнения

Авторитарная
парадигма

Деятельностная
парадигма

Гуманистическая
парадигма

Представления о человеке

Природа человека асоциальна и деструктивна, необходимо постоянное внешнее управление и контроль. Ценность человека определяется пользой, которую он может принести обществу

Человек – существо активное, избирательно относящееся ко внешним воздействиям, стремящееся к достижению собственных целей, которые по своей природе социальны. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне

Каждый человек неповторим и самоценен, наделен от природы (от Бога) не только активностью, стремлением к самоосуществлению, но и уникальным потенциалом, раскрытие которого и есть цель развития человека

Смысл образования

«Окультуривание», адаптация биологической природы человека к жизни в обществе; подготовка путем трансляции ЗУН к «настоящей» (приносящей пользу обществу) жизни

Трансляция социокультурного опыта; формирование необходимых обществу качеств личности; развитие способностей, понимаемых как средства общественного развития

Раскрытие духовного потенциала; поддержка и помощь в самоопределении, самореализации, самостроительстве; развитие субъектности как самоценности

Объект воспитания

Поведение, внешние проявления человека

Качества личности, необходимые для успешного выполнения функций

Личность, ее ценностно-смысловая сфера, субъектность

Базовые педагогические ценности

Нормативность, управляемость, исполнительность, дидактическая задача

Активность, самостоятельность, соответствие развития социальным целям, мораль

Ребенок, индивидуальность, субъектность, духовность, свобода, творчество, диалог

Содержание образования

Отчужденные от ученика, раздробленные, типовые, единые для всех знания и способы деятельности, необходимые человеку для выполнения социальных функций

Научные знания, опыт различных видов деятельности, личностные качества, отраженные в умственном, нравственном, гражданском, эстетическом, трудовом и др. направлениях воспитания

Содержание «сливается» с процессом его реализации: знания и умения как обогащение субъективного опыта ребенка; ценности личности как интериоризованные ценности культуры, опыт «быть личностью», субъектом своей жизнедеятельности

Основные методы

Репродуктивные методы обучения, распоряжение, запрет, поощрение и наказание, словесные методы воспитания

Активные методы обучения, включение воспитанников в разнообразные виды деятельности

Творческие, диалоговые методы обучения, игра, создание личностно-развивающих ситуаций, условий для выявления смысла, развития субъектности

Характеристика активности педагога

Научить, указать, сдержать, подчинить, транслировать

Активизировать, направить, организовать усвоение, сформировать, развить

Помочь, поддержать, создать условия, раскрыть, понять, познать, реализовать себя

Преобладающая стратегия общения

Императивная – воздействие на объект

Манипулятивная – учет индивидуальных особенностей учеников с целью приведения их к желаемому педагогом решению

Развивающая – диалог двух личностей, каждая из которых уникальна, имеет право на собственное мнение, на то, чтобы быть понятой и принятой

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования: особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом; свобода и творчество как учащихся, так и педагогов; создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении; утверждение приоритета сознания над бытием; центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

Если человек для нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

  • Реферат

    Образовательные парадигмы.

    От 250 руб

  • Контрольная работа

    Образовательные парадигмы.

    От 250 руб

  • Курсовая работа

    Образовательные парадигмы.

    От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

Концепции исторического развития в разные исторические эпохи были различными. Концептуальная модель истории — это базовое научное исследование, которое рассматривает исторический процесс как целое. Исследователи утверждают, что интерпретация исторического процесса имеет несколько уровней:

— отбор исторических фактов согласно определенному критерию;

— оценка причинных связей и зависимостей;

— исследование личных и социальных действий и явлений;

— теория индивидуальной, групповой и массовой мотивации;

— понимание смысла истории.

В философии истории существуют следующие парадигмы интерпретации исторического процесса:

Циклическая парадигма истории. Формирование циклической парадигмы истории начинается в период античной философии. История не содержит движения. У нее нет цели. История движется по кругу, возвращаясь к своему началу. Первое циклическое описание истории принадлежит Гераклиту. Мир, согласно Гераклиту, воспламеняется и угасает подобно огню. «Путь вверх и путь вниз – это одно и тоже», утверждал Гераклит. Полибий в своем трактате «Всеобщая история» говорит, что история представляет собой циклическую смену государственного устройства. Внутри каждой формы правления заложены предпосылки угасания и погибели. Итак, циклическую интерпретацию истории в античность можно охарактеризовать как неисторичную.

В эпоху Нового времени циклическая интерпретация истории была характерна для воззрений Дж.Вико.. На основе циклической интерпретации он создает концепцию «Вечной Идеальной Истории». Порядок существующий в мире является «всеобщим и вечным». Развитием циклической интерпретации истории следует считать культурно-исторический подход. Его основные представители: Н.Данилевский, О.Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин. Эти авторы применяли различную терминологию: Данилевский — «культурно-исторические типы»; Шпенглер — «высокие культуры»; Тойнби — «локальные цивилизации»; Сорокин — «культурные суперсистемы». Появление терминов «культура» и «цивилизации» характерно для новейших исследований.

Культурно-исторический подход в интерпретации истории развивает теории цивилизаций. Ее представители: А. Тойнби, П.Сорокин, А. Кребер. Согласно теории цивилизаций, каждая цивилизации базируется на духовной идее («сакральной ценности», исходном символе «прасимволе»). Н. Данилевский, А. Тойнби, О.Шпенглер утверждали, что важную роль в развитии цивилизации играет религия. Цивилизация — это то или иное общество, порождающее религию, живопись, архитектуру, нравы, обычаи. А. Тойнби писал: «Если вы едете от Греции и Сербии, пытаясь понять их историю, вы приходите к Православному христианству, или Византийскому миру. Если начинаете с Марокко или Афганистана…неизбежно придете к Исламскому миру».1

Н. Данилевский выделил десять цивилизаций, которые он определил как «культурно-исторические типы»: египетская, ассирийско-вавилонско-финикийско-халдейскую (древнесемитскую), китайскую, индийскую, иранскую, еврейскую, греческую, римскую, аравийскую (новосемитскую), европейскую (Романо-германскую). Перуанская и мексиканская цивилизации погибли на ранней стадии своего развития. «Культурно-исторический тип» определяется единством языка. Цивилизация достигает своего высшего развития если она достигает политической независимости. Культурно-исторический тип проходит стадии эволюции подобно жизненному циклу растений, животных и человека. Культурно-исторические типы «нарождаются, достигают различных степеней развития, стареют, дряхлеют и умирают»

Вслед за Данилевским О.Шпенглер выступает против «птолемеевской системы истории». Согласно ей все культуры в своем развитии концентрируются вокруг одного центра — Европы. Шпенглер утверждает: «не только античность и Западная Европа, но также Индия, Вавилон, Китай, Египет, арабская и мексиканская культуры рассматриваются как меняющиеся проявления и выражения единой, находящейся в центре всего жизни, и ни одна из них не занимает преимущественного положения: все это отдельные миры становления, все они имеют одинаковое значение в общей картине истории, притом нередко превышая эллиново величием духовной концепции и мощью подъема».

Шпенглер выделяет восемь культур: египетскую, вавилонскую, индийскую, китайскую, аполлоновскую (Греко-римскую), арабскую (магическую), мексиканскую, западную (фаустовскую). Рождение культуры обусловлено душой. Когда душевный порыв затихает, культура вступает в последнюю стадию своего развития — цивилизацию. Цивилизация характеризуется космополитизмом, ростом крупных городов, атеизмом, массовой культурой. У каждой культуры, согласно Шпенглеру свой первообраз. Каждой культуре присуще особое миросозерцание и желание, стремления и надежды. «Культуры суть организмы» — утверждал Шпенглер. История каждой культуры заключена в их биографии. Философия истории, у Шпенглера представляет собой философию как таковую. Существует только одна действительность, это действительность культурно-историческая. Она создает определенные картины природы. Природный мир является производным от мира культуры.

Историческое время О. Шпенглер трактует как судьбу. Он применяет такие понятия как : «рок», «тайна», «мистерия», «миф». При таком рассмотрении история перестает быть последовательностью событий. Каждая культура имеет свое время, свою судьбу, свой миф, свое мироощущение. Шпенглер такое мироощущение называет мифом, «прасимволом» культуры. В разных культурах, время переживается по-разному. В европейской культуре символом времени являются часы. В египетской культуре символом времени выступает символ погребения. Время, по мысли Шпенглера, является логикой истории. Она тождественна прасимволу, мифу культуры. Шпенглер трактует историю фаталистически. Исторический процесс деисторизуется.

В концепции Шпенглера содержится ряд предпосылок для дальнейшего развития философии, в частности, философии жизни. Его концепция так же оказала большое влияние на развитие историографии CC столетия. Развивая учение О.Шпенглера философы истории CC века, в частности, А. Тойнби, попытались пересмотреть фаталистическую направленность истории.

А. Тойнби рассматривает цивилизации с рационалистической точки зрения. Развитие цивилизации, согласно А. Тойнби, является дискретно-стадиальным. Этапы дискретно-стадиального развития: возникновение — рост — надлом — распад. Тойнби допускает, что любая цивилизация может сойти с циклического развития. Тойнби называет пять цивилизаций:

-западное общество, созданное западным христианством;

-православно-христианское (византийское общество);

-исламское общество, простирающееся от Северной Африки до Великой Китайской стены;

— индуистское общество;

— дальневосточное общество (субтропические районы Юго-Восточной Азии.

Исследуя эти цивилизации Тойнби приходит к выводу, что им предшествуют общества первого поколения. Таким образом, Тойнби описал 37 цивилизаций. Из них 21 общество является описанным и изученным: западное общество, два православных общества (русское и византийское), иранское, арабское, индийское, дальневосточное (2), сирийское, античное, цивилизация Инда, китайское, минойское, шумерское, хеттское, вавилонское, андское, мексиканское, юкатанское , майя, египетское. Развитие цивилизации идет благодаря деятельности творческих личностей. Они воздействуют на основную массу людей, которая претворяет в жизнь их замыслы и идеи. Этот процесс осуществляется благодаря подражанию (мимесису).

Цивилизация развивается с помощью процесса, который Тойнби определяет как механизм «Вызова — Ответа». В ходе развития цивилизации отношение между творческими людьми и массой усложняются. Возникающие противоречия способствуют духовному кризису цивилизации. Причина усиления кризиса — подражание (мимесис). Мимесис отрицательно воздействует на человеческую личность, подавляет творческие способности. Творческие порывы затухают в костной среде. В цивилизации возникает отчуждение творческого меньшинства от основной массы населения. Процесс духовного отчуждения творческой элиты от массы проходит в виде цикла. Первая фаза — элита уступает давлению мимесиса. Элита подражает себе, подавляя творческие порывы. Авторитет творческих людей угасает. Вторая фаза — создание универсального государства. Оно обрекает цивилизацию на гибель. После этого возникает фаза социальных взрывов. Она способствует созданию нового мировоззрения, за которым следует возрождение.

Парадигма исторического прогресса. Идея прогресса формируется в философии Просвещения. Прогресс — (от лат. progressus – движение вперед). Направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенного. Универсальный закон, обуславливающий динамику истории. Согласно Дидро, Даламберу, Вольтеру, Кондорсе, прогресс — развитие человеческого разума. В философии Просвещения образовались две идеи прогресса: 1) прогресс – это бесконечное развитие; 2) прогресс содержит в себе окончательное завершение развития. Первая стала называться прогрессизм, вторая — утопизм. Прогрессистскую концепцию развивал Ж.-А. Кондорсе (1743-1794). .истоки утопистской концепции лежат в учении Томаса Мора (1478-1535). Последовательно утопистская концепция сформулирована Френсисом Фукуямой в CC столетии. В статье «Конец истории?» Фукуяма полагает, что в настоящее время мы наблюдаем «триумф Запада», где фундаментальные идеологии: коммунизм, фашизм, национализм, религиозный фундаментализм потерпели поражение. Фукуяма утверждает, что наступил «конец истории». Это — завершение эволюции человечества .

«Конец истории» характеризуется экономическим и экологическим кризисом, рост изощренных потребностей человека. Согласно Ф. Фукуямы, цивилизацию ожидает «перспектива многовековой скуки». Утопическая концепция Фукуямы подверглась критике. В современной цивилизации и культуре развиваются новые формы экономической жизни, национализма, корпоративизма, религиозного фундаментализма. Мир неоднороден. Ценности Запада перестают быть универсальными ценностями. Несмотря на прогнозы Фукуямы, история продолжает развиваться.

Постмодернистская парадигма истории. Постмодернизм -концепция современной философии и культуры, вырастающая из критики основных ценностей эпохи Просвещения. Представители: Ф. Лиотар, М.Фуко, Ж. Делез, Ф. Гваттари. Постмодернисты противопоставляют ценностям Просвещения, таким как: рациональность, детерминизм, преклонение перед Разумом, ценности сверхсовременной культуры: гетерогенность (многообразие), непрерывная дифференциация, отрицание какого-либо порядка. Польский философ Зигмунт Бауман характеризует постмодернизм следующими словами: » Для наших дней наиболее характерна внезапная популярность множественного числа — частота, с которой теперь в этом числе появляются существительные, некогда выступавшие только в единственном….. Сегодня мы живем проектами, а не проектом…. Постомодернизм и есть в сущности закат проекта — такого Суперпроекта, который не признает множественного числа»1.

М.Мюллер указывает дату появления постмодернизма — 1968 год, период массовых студенческих выступлений во Франции. Эти выступления продемонстрировали так называемую «утрату смысла» в социальной и культурной жизни Европейского мира. Утрата смысла способствовала появлению нигилизма, отрицанию моральных и общественных норм. В своей работе «Состояние постмодерна» Ж.Лиотар утверждает, что постмодернизм подвергает критике все, что создала предшествующая наука и философия. Классические ценности науки и философии постмодернисты называют, по словам Лиотара, «метанарративом». Место идеи целостности и упорядоченности занимает плюрализм. Плюрализм — (от лат.pluralis — множественный). Концепция согласно которой, в мире существует несколько или множество начал окружающего мира. Каждый процесс рассматривается как множество не сводимых друг к другу линий развития.

Постмодернисты подвергают критике идеи научной универсальности. Они ссылаются на современную физику, в которой законы вероятностного мира содержат новые «неправильные» параметры организации всего окружающего. На место идеи научной универсальности встает идея разнообразия методов познания. Французский философ М. Фуко пишет, что постмодернизм объявляет «право на восстание против разума»2.

В научном знании на первый план выходят такие понятия как: микроуровень, микропроцессы, локализация, индивидуализация.Одним из методов научного познания становится игра. Методологический смысл игры: чувствительность к многообразию предметов, толерантность, отсутствие границы между естественным и искусственным.

В философии происходит разрыв с классическими ценностями и нормами знания. В философии истории, утверждают постмодернисты на смену концепции универсальной истории, истории как целостного процесса приходит идея истории — как становящегося и множественного процесса. Для истории значение прошлого снижается. Временные эпохи стираются в настоящем времени. Сделаем вывод: в постмодернистской парадигме наблюдается: отказ от традиционных философских ценностей, целостности и универсальности истории. На первое место выходят фрагменты, отрезки исторического движения. Именно здесь постмодернисты пытаются задать новые определения порядка и универсальности.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *